Leerlinggestuurde werkvormen
Bij
leerlinggestuurde werkvormen zijn de leerlingen gedurende een bepaalde tijd, geheel onafhankelijk van de leerkracht,
individueel, per twee of in groep, bezig met het uitvoeren van opdrachten.
Dit is dé manier om metacognitieve en sociale vaardigheden te ontwikkelen. Het
is aan de leerkracht om deze eerst stapsgewijs aan te leren, ze vervolgens tijdens
het zelfstandig werk te begeleiden en na afloop er terug op te blikken met de
leerlingen.
Hieronder worden enkele leerlinggestuurde werkvormen uitgelegd.
Hieronder worden enkele leerlinggestuurde werkvormen uitgelegd.
De werkwinkel e.a. extra-takensystemen
Extra-takensystemen bieden een oplossing voor de tempoverschillen
tussen leerlingen tijdens klassikale verwerkingsmomenten. Een werkwinkel is een
hoekje in of bij het klaslokaal dat is ingericht als een klein winkeltje. Er
liggen werkopdrachten van verschillende
aard. Bij dit extra-takensysteem werkt men met opdrachtkaarten die het
enthousiasme van de leerlingen doet toenemen. De inhoud van de opdrachten moet
een uitdagend, educatief karakter hebben en
moet aansluiten bij de belangstelling
van de leerlingen. Deze opdrachten moeten niet alleen bestaan uit pen- en
papieroefeningen.
Het is belangrijk dat je voor een duidelijk registratiesysteem zorgt met opbergmapjes, een correctiesysteem en een plaatsje waar de kinderen hun taken kunnen inleveren.
De opdrachten moeten duidelijk geformuleerd zijn zodat de leerlingen meteen weten wat ze moeten doen en hoe ze het moeten doen. Dit los je vaak al op door een overzichtelijke en aantrekkelijke pagina te voorzien per taak. Als leerkracht voorzie je best ook een plaatsje waar de leerlingen extra materiaal en hulpmiddelen uit kunnen nemen als ze deze nodig hebben.
Het is belangrijk dat je voor een duidelijk registratiesysteem zorgt met opbergmapjes, een correctiesysteem en een plaatsje waar de kinderen hun taken kunnen inleveren.
De opdrachten moeten duidelijk geformuleerd zijn zodat de leerlingen meteen weten wat ze moeten doen en hoe ze het moeten doen. Dit los je vaak al op door een overzichtelijke en aantrekkelijke pagina te voorzien per taak. Als leerkracht voorzie je best ook een plaatsje waar de leerlingen extra materiaal en hulpmiddelen uit kunnen nemen als ze deze nodig hebben.
Groepswerk
De
leerlingen moeten hier samenwerken en in sociale interactie gaan met anderen. Ze zijn samen
verantwoordelijk voor het eindproduct.
Je hebt twee soorten groepswerk, complementair en parallel.
Bij een parallel groepswerk is het belangrijk dat alle groepjes aan dezelfde taak werken. Na het samenwerken kan je dan een vertelmoment inlassen zodat alle groepen hun bevindingen/ervaringen aan de andere groepen kunnen vertellen. Tijdens dit moment kunnen de andere groepjes reageren, een actieve tussenkomst. Deze vorm is zeer gemakkelijk te begeleiden en de antwoorden van de zwakkere groepen worden gecompenseerd door die van de sterkere groepen. Het nadeel van deze vorm is dat het enorm veel tijd kost en dat je hier enkel tempodifferentiatie kan toepassen.
Bij een complementair groepswerk is het dan weer belangrijk dat elk groepje een deel van een onderwerp krijgt om te behandelen. Alle groepjes hebben een andere taak. De voordelen bij deze werkvorm zijn dat er veel inhoud kan behandeld worden op korte tijd en men kan opdrachten aan passen aan het niveau van de groep. De taken kunnen op elkaar lijken, maar van inhoud verschillen. Het nadeel bij deze werkvorm is dat bij een slechte en weinig boeiende rapportering de andere groepen essentiële schakels kunnen missen.
Het beste wat een leerkracht kan doen bij een groepswerk is een combinatie nemen van een parallel en complementair groepswerk. Hierbij krijgen de groepen opdrachten waarvan een deel hetzelfde is en een deel verschilt van alle andere groepen. De nadelen van beiden werkvormen worden zo opgevangen.
Je hebt twee soorten groepswerk, complementair en parallel.
Bij een parallel groepswerk is het belangrijk dat alle groepjes aan dezelfde taak werken. Na het samenwerken kan je dan een vertelmoment inlassen zodat alle groepen hun bevindingen/ervaringen aan de andere groepen kunnen vertellen. Tijdens dit moment kunnen de andere groepjes reageren, een actieve tussenkomst. Deze vorm is zeer gemakkelijk te begeleiden en de antwoorden van de zwakkere groepen worden gecompenseerd door die van de sterkere groepen. Het nadeel van deze vorm is dat het enorm veel tijd kost en dat je hier enkel tempodifferentiatie kan toepassen.
Bij een complementair groepswerk is het dan weer belangrijk dat elk groepje een deel van een onderwerp krijgt om te behandelen. Alle groepjes hebben een andere taak. De voordelen bij deze werkvorm zijn dat er veel inhoud kan behandeld worden op korte tijd en men kan opdrachten aan passen aan het niveau van de groep. De taken kunnen op elkaar lijken, maar van inhoud verschillen. Het nadeel bij deze werkvorm is dat bij een slechte en weinig boeiende rapportering de andere groepen essentiële schakels kunnen missen.
Het beste wat een leerkracht kan doen bij een groepswerk is een combinatie nemen van een parallel en complementair groepswerk. Hierbij krijgen de groepen opdrachten waarvan een deel hetzelfde is en een deel verschilt van alle andere groepen. De nadelen van beiden werkvormen worden zo opgevangen.
Coöperatief groepswerk
Coöperatief groepswerk is gericht op het samenwerken van leerlingen te ondersteunen en te bevorderen. De nadelen van een klassiek groepswerk worden grotendeels vermeden.
Twee belangrijke factoren bij een coöperatief groepswerk zijn het klasklimaat en de sociaal-communicatieve vaardigheden van de leerlingen.
Het aanleren van bepaalde vaardigheden hangt af van de fase van het groepsproces. Groepsprocessen bestaan uit 4 fasen: formeren, functioneren, formuleren en gisten.
Twee belangrijke factoren bij een coöperatief groepswerk zijn het klasklimaat en de sociaal-communicatieve vaardigheden van de leerlingen.
- Coöperatieve werkvormen hebben het meeste kans op slagen in een coöperatief klasklimaat. In een individualistisch of competitief klasklimaat zal dit niet van een leien dakje verlopen. De leerkracht moet dan tijd uitrekken voor het aanleren van de nodige sociale- en communicatieve vaardigheden.
- Sociaal-communicatieve vaardigheden aanleren heeft echter twee voorwaarden: Ze moeten altijd gekoppeld worden aan een opdracht waarvoor de vaardigheid relevant is en de leerkracht moet zich richten op het concreet en waarneembaar gedrag bij het aanleren, bespreken en evalueren van deze vaardigheden.
Het aanleren van bepaalde vaardigheden hangt af van de fase van het groepsproces. Groepsprocessen bestaan uit 4 fasen: formeren, functioneren, formuleren en gisten.
Een groepswerk of een werkvorm is pas coöperatief als het voldoet aan de volgende 6 basiskenmerken:
1. Heterogene samenstelling: De groepen zijn bewust heterogeen samengesteld op verschillen tussen de leerlingen die relevant zijn voor de taak/het groepswerk. Zo ontstaan er verrijkingen binnen de groepstaak en kan je garanderen dat leerlingen van elkaar leren.
2. Positieve wederzijdse afhankelijkheid: De leerlingen dienen te ervaren dat ze van elkaar afhankelijk zijn, dat ze alleen via samenwerking het doel kunnen bereiken. Ze moeten zelf de opgegeven opdracht uitvoeren, maar zich er ook van verzekeren dat alle leden van de groep de opgegeven opdracht uitvoeren.
Men kan een coöperatief groepswerk afhankelijk maken op vier verschillende manieren.
→ Doel-afhankelijkheid: De leerlingen kunnen het leerdoel alleen bereiken als alle groepsleden hun leerdoel ook bereiken.
→ Beloningsafhankelijkheid: Iedereen in de groep krijgt een beloning of niemand naargelang het groepsdoel bereikt is.
→ Materiaalafhankelijkheid: De groepsleden worden door uitwisseling van materiaal of info gedwongen om samen te werken.
→ Volgorde afhankelijkheid: De taak is zo verdeeld dat de ene leerling pas verder kan als de andere leerling zijn opdracht vervuld heeft.
3. Individuele verantwoordelijkheid: Elke leerling blijft verantwoordelijk voor zijn eigen leren en gedrag en kan daar op aangesproken worden.
→ Resultaatverantwoordelijkheid: De bijdrage van ieder afzonderlijk groepslid is herkenbaar of kan achterhaald worden.
→ Taken en rollen: Iedere leerling in de groep is verantwoordelijk voor het uitvoeren van een deel van de taak. Hiervoor dient hij verantwoording af te leggen aan de andere leerlingen en aan de leerkracht.
4. Dubbele evaluatie: Zowel het groepsproces als het groepsproduct worden geëvalueerd. Dit kan tijdens of na het groepswerk gebeuren. Hierbij staan 3 vragen centraal: ‘Wat ging goed?’, ‘Wat ging minder goed?’, ‘Hoe kan het volgende keer beter?’.
5. Directe interactie: Weinig wachttijd, veel leerlingenactiviteit. De voorkennis en de verschillen in kennis en vaardigheden worden hierdoor gedeeld. Iedere leerling krijgt een gelijk aandeel in het proces, ieder wordt uitgedaagd het woord te nemen.
6. Samenwerkingsvaardigheden: De leerlingen leren samenwerkingsvaardigheden. Hierbij moet de leerkracht ervaringsmomenten aanbieden. De vaardigheden worden verwoord in een aantal zeer duidelijke afspraken.
1. Heterogene samenstelling: De groepen zijn bewust heterogeen samengesteld op verschillen tussen de leerlingen die relevant zijn voor de taak/het groepswerk. Zo ontstaan er verrijkingen binnen de groepstaak en kan je garanderen dat leerlingen van elkaar leren.
2. Positieve wederzijdse afhankelijkheid: De leerlingen dienen te ervaren dat ze van elkaar afhankelijk zijn, dat ze alleen via samenwerking het doel kunnen bereiken. Ze moeten zelf de opgegeven opdracht uitvoeren, maar zich er ook van verzekeren dat alle leden van de groep de opgegeven opdracht uitvoeren.
Men kan een coöperatief groepswerk afhankelijk maken op vier verschillende manieren.
→ Doel-afhankelijkheid: De leerlingen kunnen het leerdoel alleen bereiken als alle groepsleden hun leerdoel ook bereiken.
→ Beloningsafhankelijkheid: Iedereen in de groep krijgt een beloning of niemand naargelang het groepsdoel bereikt is.
→ Materiaalafhankelijkheid: De groepsleden worden door uitwisseling van materiaal of info gedwongen om samen te werken.
→ Volgorde afhankelijkheid: De taak is zo verdeeld dat de ene leerling pas verder kan als de andere leerling zijn opdracht vervuld heeft.
3. Individuele verantwoordelijkheid: Elke leerling blijft verantwoordelijk voor zijn eigen leren en gedrag en kan daar op aangesproken worden.
→ Resultaatverantwoordelijkheid: De bijdrage van ieder afzonderlijk groepslid is herkenbaar of kan achterhaald worden.
→ Taken en rollen: Iedere leerling in de groep is verantwoordelijk voor het uitvoeren van een deel van de taak. Hiervoor dient hij verantwoording af te leggen aan de andere leerlingen en aan de leerkracht.
4. Dubbele evaluatie: Zowel het groepsproces als het groepsproduct worden geëvalueerd. Dit kan tijdens of na het groepswerk gebeuren. Hierbij staan 3 vragen centraal: ‘Wat ging goed?’, ‘Wat ging minder goed?’, ‘Hoe kan het volgende keer beter?’.
5. Directe interactie: Weinig wachttijd, veel leerlingenactiviteit. De voorkennis en de verschillen in kennis en vaardigheden worden hierdoor gedeeld. Iedere leerling krijgt een gelijk aandeel in het proces, ieder wordt uitgedaagd het woord te nemen.
6. Samenwerkingsvaardigheden: De leerlingen leren samenwerkingsvaardigheden. Hierbij moet de leerkracht ervaringsmomenten aanbieden. De vaardigheden worden verwoord in een aantal zeer duidelijke afspraken.
Bronnen: Peeters, A., & Schotte, K. (2013). Begeleiden van kinderen 2: Module 2A. Mechelen: Thomas More
[interne publicatie].
van der Veen, T. (1980). Lesgeven: interne differentiatie in de praktijk. Assen: Van Gorcum & Comp. B.V..
Standaert, R., & Troch, F. (1998). Leren en onderwijzen: Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco.
van der Veen, T. (1980). Lesgeven: interne differentiatie in de praktijk. Assen: Van Gorcum & Comp. B.V..
Standaert, R., & Troch, F. (1998). Leren en onderwijzen: Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco.
